作者简介：闫建璋(1968- )，甘肃宁县人，山西师范大学教师教育学院院长，教授，教育学博士，主要研究方向为高等教育管理、教师教育，E-mail:yyjjzhzh@163.com；李笑笑，山西师范大学教育科学学院。山西 临汾 041000

　　内容提要：高校教师教育者是专门从事师范生培养工作的专业教师，基于教师教育者教学活动的特殊性，研究教师教育者的知识结构有利于促进其专业化发展。教师教育者教学活动的复杂性、实践性、对象的成人性、示范性对其知识结构提出三层次要求：第一层次的“教”要求具备广博的文化知识、高深的专业学科知识、扎实的教育理论知识；第二层次的教“教”要求具备关于如何教学的学科教学知识、教师教育教学法知识，这是教师教育者区别于其他教师最显著、最专业的知识特征；第三层次的教“学教”要求具备关于学习者的知识、元认知知识。高校教师教育者专业知识的形成需要从加强身份认同、开展自我研究、扎根教育实践以及完善教师教育制度等途径入手。

　　关 键 词：教师教育者；知识结构；教学独特性；教师教育；专业知识

　　[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2019)04-0028-06

　　国之兴衰，系于教育，教育大计，教师为本。教师质量直接影响着学生学习和学校发展，进而影响到教育质量高低。近年来，教师专业化不断发展，教师专业知识的研究不断涌现，但“教师的教师”——教师教育者专业知识的研究却未得到重视。教师教育者应该拥有多少专业知识以及如何使用和发展这些知识直接影响对教师教育者专业性的评判。作为教师的教师，教师教育者教学活动究竟有何区别于其他教师的特殊性？教师教育者应具备何种独特的知识结构？如何促进教师教育者独特性知识形成？这些困惑迫切需要我们从理论上进行回答，本文拟对以上问题进行深入探讨。

　　一、教师教育者的含义及研究文献回顾

　　(一)何为教师教育者？

　　20世纪30年代，“师范教育”被“教师教育”所取代，国际上开始流行“教师教育”研究，教师教育者研究也随之出现。2001年朱旭东教授在教师教育者认可制度的建议中首次使用了“教师教育者”一词，[1]开启了国内的“教师教育者”研究。近年来关于“教师教育者”概念的界定越来越多，大致有两种主要观点。广义上的教师教育者指所有能促进教师专业发展的人，包括直接参与职前培养和在职培训指导的大中小学教师及间接促进教师发展的教研员等。狭义的教师教育者只指高等院校专门从事师范生(准教师)培养工作的专业教师，包括学科教学教师、教育学类课程教师及课程与教学论教师。本研究中的教师教育者主要指狭义的高校教师教育者。

　　(二)教师教育者研究文献梳理

　　通过对国内外有关文献的梳理，发现国外对教师教育者研究较为全面，教师教育者的内涵、身份认同、专业发展、知识结构等都有涉猎。对教师教育者知识结构的研究主要分为两派，一派以荷兰教师教育者协会为代表，将教师教育者知识结构分为三个核心领域和十个子领域，并成为荷兰官方认定标准；[2]另一派以学者Lin Goodwin为代表提出高校教师教育者的知识结构包括教师教育者个人知识、情境知识、教学知识、社会学知识、社会性知识五类。[3]而我国关于教师教育者的研究较少，大多集中探讨教师教育者的内涵、角色、身份认同及专业发展方面，对于教师教育者知识结构的研究缺少应有的关注和重视，目前并未达成一致共识，并未从教师教育者教学独特性的专业角度进行分析，探讨其独特的知识结构。因此，为弥补这一研究不足，本研究从教师教育者专业的教学活动入手，探究其教学的独特性，从而在此基础上分析教师教育者应当具备的知识结构。

　　二、教师教育者教学活动的特殊性

　　教师教育者是从事教师教育活动的专门人员，其任务就是培养面向中小学教学实践的一线教师，其性质就在于职业实践性，因此，专业的教师教育者应当具备教师职业实践的专门知识体系，而这自然要求对实践活动的特征进行探讨。

　　(一)活动的复杂性

　　根据John Loughran教授在《Developing a Pedagogy of Teacher Education》一文中关于教师教育活动的两个方面即教师教育者的教“教”和师范生的学“教”的论述，可以得知，教师教育者的实践活动除了关注自身的教学实践，也要关注师范生的学“教”活动。[4]由此进一步推理出教师教育者不仅要教专业学科知识，还要教师范生如何进行教学，更要教师范生如何学习教学并关注自己的学“教”活动。简言之教师教育者要从事教、教“教”、教“学教”三方面的复杂活动。这三方面在逻辑关系上是阶梯式的层级关系。最低层次的教学活动是教师范生掌握进入教师门槛的通识知识即人文知识、专业学科知识及教育知识；第二层次的教“教”要求向师范生传授关于如何教学的知识技能，不仅包含学科教学知识，还包含如何教学的实践方法；最高层次的教“学教”指的是教师教育者需要帮助师范生明确教学与学教的相互关系，即教学如何有目的地促进学习以及学习如何影响教学的相互作用。

　　(二)活动的实践性

　　教师教育课程提倡实践取向的基本理念，要求教师教育者关注师范生教学实践意识和能力的培养，作为“教师的教师”，教师教育者教学活动的实践性首先就体现在自身的教育实践中，通过自身良好的教学表现诠释教育理念和教学内涵，体现教学要求和教师标准，通过对实践背后的隐性教学知识即“原因”进行思考和解释，使隐性实践知识显性化，教学实践的问题和解决方案变得更加清晰，从而帮助师范生理解教学实践背后的原理知识。其次，教师教育者教学活动的实践性体现在其教学实践的内容上。师范生作为准教师将来要从事基础教育工作，因此，教师教育者所传授的知识与价值应当面向基础教育实践，以帮助准教师适应中小学教育发展的需要和变化，缩小准教师与实践教学的差距。同时，教师教育者不仅要进行理论知识的传授，更要在师范生的教学实践中指导其掌握实践情境所需要的技能技巧。

　　(三)活动对象的成人性

　　教师教育者作为“教师的教师”，其教育活动的对象是已经成年的大学生，这一点与中小学教师的教育对象有所不同。中小学生的不成熟性、依赖性、向师性的特点决定了其具有极大的可塑性，可以通过适当的教育，纠正中小学生的不良行为和错误观念，将其培养成所期待的形象。而教师教育者所教育的对象是已经成年的大学生，身心发展方面已经成熟并且具备相对稳定的价值观念和思维模式，教育的可塑性较低，教学难度大。另一方面师范生由于所学专业性质，具备一定的职业期待感，渴望通过教师教育者的教学活动接受成为专业教师的知识与技能。教师教育者需要针对成年师范生的学习需求和学教的迫切心理作出回应，进行专业的指导和培养。

　　(四)活动的示范性

　　教师教育专业是独特的，它不同于其他专业，比如医学专业。教医学的医生在他们的教学中，主要的教学目的是帮助学生掌握医学的专业知识和操作技能，为未来成为职业医生做准备，他们不需要关注医生是如何教学的。然而，作为“教师的教师”，教师教育者无论有意或者无意，在教学生的同时也在教“教学”。教师教育者面对的是未来的准教师而不是普通专业的学生，这些准教师未来要登台讲课，他们的教学方式会受到之前在师范教育中学习方式的影响，因此教师教育者在教学活动中的一言一行都将影响准教师的教学态度、知识和能力等的形成。教师教育者在教学的过程中就要关注自己教“教学”的示范活动，做好榜样示范，言传身教，以自身渊博的教学知识和高超的教学技艺感染学生，向师范生展示如何“为人师”，如何掌握教学的本领和技巧，从而使师范生“亲其师，信其道”。

　　三、教师教育者独特的知识结构

　　教师教育是一种独特的专业活动，要求教师教育者具备相应的知识结构以保证其专业性的发挥。反过来，教师教育者专业知识的发展又推动着教师教育的专业化，彼此之间相辅相成。教师教育者教学活动的实践性、活动对象的成人性、活动的示范性则始终体现在教师教育者专业的教、教“教”、教“学教”的教学过程中。第一层次的“教”要求教师教育者具备广博的文化知识、高深的专业学科知识、扎实的教育理论知识；第二层次的教“教”要求教师教育者具备关于如何教学的学科教学知识、教师教育教学法知识；第三层次的教“学教”要求教师教育者具备关于学习者的知识、元认知知识。

　　(一)第一层次：专业的“教”的知识要求

　　我国学者叶澜曾提出多层复合的教师知识结构，包含以下三层：最基础层面是当代科学和人文基本知识，第二层是学科的专门性知识与技能，第三层是教育学科类知识。[5]教师教育者同其他教师一样都属于教师群体，在最低层次的教学要求上也应当具备人文知识、学科知识和教育知识。但作为大学教师，教师教育者研究的是高深学问知识，站在科学发展的前沿，教育对象是成人学习者，大学生的思维已经具有一定的敏锐性和深度，知识水平也更高，学习需求也更加多元，这更要求教师教育者具备丰富的人文知识以及对社会、历史、文化的深刻洞察力，即具备广博的文化知识。其次，教师教育者是在大学中从事专门领域学术研究和教学的专业人员，其专业学科知识相较于中小学教师更具高深性，在教学上展示着其对某一问题的独特看法，超越一般的“知识传授”，因此应具备高深的专业学科知识。最后，教师教育者为了成功进行教学还要具备教育学、心理学等方面的教育理论知识，要对教师教育领域最前沿的教育政策、教育制度等有全面了解，帮助准教师增进对教育事业的了解。

　　(二)第二层次：专业的教“教”的知识要求

　　作为“教师的教师”，教师教育者与其他教师最显著的区别在于教师教育者要开展教“教学”的活动，是高于一般教学层次的教学，要求教师教育者必须具备教师范生如何教学的专业知识，主要包含两类：学科教学知识(PCK)和教师教育教学法知识。学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)是舒尔曼提出来的一种教学实践性知识，是教师最有用的知识，是教师个人教学经验、学科内容知识以及教育学知识的特殊整合，是教师基于学生的理解将学科内容转化、表征为具有教学意义且可理解的形式，适合于不同能力、背景的学生。[6]然而师范生在实际教学中如何将学科内容转化为中小学生可理解、可教内容的能力还不足。因此，为了增进师范生对学科教学知识的理解和认识，作为“教师的教师”，教师教育者应具备基于师范生理解的学科教学知识，并通过教学向师范生解释学科教学知识的构成、转换机制等相关理论，促进其对学科教学知识的掌握。教师教育者的学科教学知识是通过师范生、中小学生、大学学科内容、中小学学科内容、教学情境在学科知识和教“教学”之间建立起联系的，它可以帮助教师教育者将个人化的实践知识、默会知识以师范生易于理解的形式表达清楚，帮助师范生理解并习得PCK。

　　那么教师教育者如何将学科教学知识以有意义的表征方式促进师范生对教学的理解呢？这就涉及教师教育者对教师教育教学法知识的掌握。教师教育教学法知识是关于教师范生如何获得教学知识、形成教学技能最有效的方法论知识。教师教育者通过言传身教或积极创设教育情境帮助学生主动建构教育教学知识，从而理解如何当教师、如何教学的默会知识，领会教育行为背后的原理知识，真正学会如何教学。尤其是要掌握案例教学、示范指导、行动研究等几种教师教育教学法知识，在所创设的教育情境中促进师范生对教学的理解。

　　案例教学是教师教育者根据一定的教育目的，以具体案例为材料，将师范生引入具体、真实的教育实践情境，通过师生互动讨论，培养师范生面对复杂教育情境的决策能力、行动能力和专业反思能力。[7]教师教育者要努力设计案例，让师范生观察自己的教学录像或者对教育实习问题进行探讨交流，以探查师范生的实际教学感知和实践情景中的细节，帮助师范生了解自己的思考、反应和感受，增进师范生的实践感知，从而提高教育教学能力。

　　示范指导是教师教育者可以通过带领师范生试教、代理或协助教师工作等形式锻炼师范生的教学实践能力。师范生可以通过观察和体验带教教师语言模式、处事态度、管理风格、写作技能等体现的思维逻辑，理解感悟并内化为自身的默会知识。[8]教师教育者要做好模范榜样，通过自身教学行为、教学能力、教学态度的示范引起师范生的深刻反思及真切体验。

　　行动研究将解决教学实践问题放在教学的首位。教师在教学实践中有目的、有重点地不断反思并积累实践经验，在不断重组知识结构的过程中逐渐形成了独具个性的教师学科教学知识。[9]因此，高校教师教育者掌握了开展行动研究的知识和能力，有利于师范生学会并利用行动研究在未来的教学实践中解决教学问题。

　　(三)第三层次：专业的教“学教”的知识要求

　　教师教育者最高层次的教学活动就是教“学教”，即站在师范生学习的角度去帮助师范生学会教学。这就要求教师教育者必须了解学习者“学教”的心理和发展规律，掌握关于学习者的知识。师范生在没有教学经验的情况下，面对一些教学实践问题难以用所学知识进行解决，因为他们并不总是以与教师教育者相同的方式看待问题，或者更确切地说，他们并不认为问题是一个问题。因此当被告知解决方案时，他们并不知道如何或为什么应用它，因为问题和解决方案并没有有目的地在学生的头脑中产生链接。为了解决此类问题，教师教育者应当站在师范生学习教学的立场上去了解师范生的学习能力、学习困难、师范生学教的心理特征和学习需求，有针对性地教给师范生学习教学的知识和策略，从而帮助师范生学会“如何学习教学”和“如何进行教学”。另一方面，教师教育者也要掌握中小学生的心理特征、学习特点，并且明确知道两类学习者即中小学生与成人师范生之间的区别，能够对师范生未来的教学工作进行指导，培养其教学实践能力。

　　教师教育者要顺利教给学生学习教学的相关知识和方法，就应当对自身在教学和学习教学过程中影响教学、学习教学的因素以及教学和学习教学之间如何产生相互作用和结果有一定的认识，而这样的一种认识也就是元认知。它要求教师教育者有较强的自我意识，清楚地知道自己在教学和学习教学的过程中有哪些优势和不足，知道利用哪些策略去改进对教学的学习，知道在什么情景和条件下利用什么教学策略和学习策略，对自己的认知活动进行调节和控制，从而提高元学习能力和教学能力。教师教育者应当具备这样的元认知知识，在教师范生学习教学的过程中，不断提醒师范生注意将学习教学的策略和教学本身的性质联系起来，帮助师范生避开学习教学中的一些误区，教给师范生如何改进学习教学的元学习法知识，从而提高他们的元学习能力。不难看出，教“学教”这一活动对教师教育者来说是非常困难和痛苦的，因为它不仅要求教师教育者注意所教内容和方式，更要帮助师范生看到在学习教学上的方法，它迫使教师教育者不断思考一些问题，而这些问题有时并不容易回答。

　　通过以上对教师教育者从事三个层次教学活动所需知识要素的分析，可以归纳为以下教师教育者知识结构模型，如图1所示：

　　

图1 教师教育者知识结构图

　　如上图所示，教师教育者的教学活动主要有三个层次：教、教“教”、教“学教”。这三个层次之间是阶梯式的层级关系，每一层次都对教师教育者的知识要素提出相应的要求，且教学难度和教学要求逐级增加。教师教育者每一层次的知识得到丰富，教师教育者的知识结构就会更加完善，教师教育者的专业发展就会迈上更高的台阶。

　　四、促进教师教育者知识形成的有效途径

　　为了促进教师教育者知识的有效形成，在主观方面，教师教育者应加强对“教师的教师”这一角色的身份认同、积极开展自我研究、扎根一线教育实践；在客观制度环境方面，国家应建立规范的教师教育学科制度体系、教师教育者协会、教师教育质量保障体系、一体化的教师教育学院等，为教师教育者的发展营造良好健康的环境。

　　(一)加强身份认同

　　身份认同是教师教育者对社会及个人所赋予教师教育者的角色期待产生了内心上的理解和认同感、归属感。[10]这种归属感和信念会影响其工作态度和责任感，从而影响教师教育质量。而目前由于我国教师教育者的知识结构较为单一，行政归属分散，造成很多教师教育者观念上的误区：认为学科教学论重在学科专业知识与教学技能，而教育学仅用于揭示教育理论本质，不适用于实践。[11]这种错误的认知正是教师教育者身份认同缺乏合理建构的表现。同时由于国内缺少成文的教师教育专业标准，很多教师教育者并未意识到自身“教师的教师”这一角色。因此，为了提升教师教育者队伍的专业化，增强其归属感，必须加强对“教师的教师”这一角色的认同。

　　(二)开展自我研究

　　自我研究是教师教育者根据对教学实践的深入理解以及教学实践发展的相关背景，有意识地、系统地研究并反思实践以改进教学指导的策略和方法。[12]自我研究一般采用叙事和人物传记、反思日记、田野日记等研究方法来促进教师教育者的专业发展。[13]在20世纪70年代，西方高校评估系统就已经运用了自我研究的方式，Julie Aldetton的研究表明自我研究是一种参与和模仿批判性教学的方法，它可以增强教师教育者对教学和教教学的认识和理解，促进教师教育者对专业知识的掌握。[14]

　　(三)扎根教育实践

　　教师的知识来源于经验，在情境中习得，通过行动反思在实践中表现出来。[15]教师教育者专业知识的发展离不开中小学丰富而生动的教育教学实践。但对于大多数高校教师教育者来说，大多没有中小学教学的经历，加之“重科研轻教学”的学术氛围，他们更倾向于进行理论研究，导致教师教育者在理论与实践结合上出现“过时”“脱节”问题。因此，为解决此类问题，教师教育者要扎根一线教学实践，进入中小学校，对一线课堂进行研究，研究中小学学习理论与教学方法，通过教学实践反思改进自己在大学课堂中的教学。

　　(四)完善教师教育制度环境

　　促进教师教育者专业知识的形成，除了教师教育者的主观努力，也需要国家政策的支持引导，创设良好的教师教育制度环境。主要包括以下几个方面：第一，建立规范的教师教育学科制度体系。在教育学一级学科目录下设置教师教育二级学科，在高校中设立相应的本科、硕士、博士层次的学术学位和专业学位，[16]为教师教育者专业发展提供学科依托和支持，从而保障教师教育者的学术地位，增强教师教育者专业认同感。第二，建立教师教育者专业组织即教师教育者协会。“专业组织在孕育和维持一个专业特定的知识和服务意识形态等方面扮演了关键角色。”[17]建立专门的教师教育者协会，有利于为其专业知识的深化和发展提供重要的组织保障。第三，建立一套规范的教师教育者质量保障体系。朱旭东教授认为，教师教育质量保障体系应当具备专门的教师教育者资格证书、教学标准、教师教育机构资格认定标准以及质量评估标准。[18]通过建立教师教育者质量保障体系可以保障教师教育者师资队伍的水平，提升教师教育者的专业化水准。第四，建立一体化教师教育学院。将教育学教师、学科教师、学科教学论教师统一纳入一个专门承担教师培养和培训、管理、科研等于一体的教师教育专门学院，由学院来进行教师培养和培训有助于提高师范生的专业素养，培养造就一支师德师风好、专业能力强的高素质专业化师资队伍。[19]

　　参考文献：

　　[1]朱旭东.国外教师教育的专业化和认可制度[J].比较教育研究，2001(3)：6-12.

　　[2]Knowledge base for teacher educators[EB/OL].[2018-05-20].

　　http://www.lerarenopleider.nl/velon/knowledge-base-for-teacher-educators/.

　　[3]Tamir.Professional and Personal Knowledge of Teachers and Teacher Educators[J].Teaching and Teacher Education,1991(3):263-368.

　　[4]John Loughran.Developing a Pedagogy of Teacher Education:Understanding Teaching and Learning about Teaching[M].London; New York:Routledge,2006:4-6.

　　[5]叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：23-24.

　　[6]Shulman,L.S.Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher,1986,15(2):4-15.

　　[7]许进杰.案例教学法在高校教师教育中的运用[J].玉林师范学院学报，2011，32(6)：128-132.

　　[8]隋洁.教师教育教学默会知识发展机制探析[J].中小学教师培训，2004(12)：14-16.

　　[9]王文茜.教师教育领域标志性教学法初探[D].上海：上海师范大学，2012.

　　[10]郑丹丹.教师教育者专业身份认同剖析[J].江苏高教，2014(3)：113-115.

　　[11]张立.教师教育者身份认同的困境与出路[J].教育理论与实践，2016(29)：36-38.

　　[12]Kelchtermans,G.Facilitating Self-Study of Teacher Education Practices:Toward a Pedagogy of Teacher Educator Professional Development[J].Professional Development in Education,2016,42(1):100-122.

　　[13]陈晓端，陈渝.当代西方教师教育者研究热点知识图谱与可视化分析[J].教师教育研究，2018，30(4)：106-112.

　　[14][15]Julie Alderton.Exploring Self-Study to Improve My Practice as a Mathematics Teacher Educator[J].Studying Teacher Education,2008,4(2):95-104.

　　[16]李铁绳，袁芳，郝文武.教师教育者专业发展的社会学分析[J].高教探索，2016(5)：102-107.

　　[17]赵康.专业、专业属性及判断成熟专业的六条标准—— 一个社会学角度的分析[J].社会学研究，2000(5)：36.

　　[18]朱旭东.试论建立教师教育认可和质量评估制度[J].高等师范教育研究，2002(3)：31.