2020年秋季开始，广东省东莞松山湖中心小学托管东莞市企石镇江南小学。江南小学是一所薄弱校，如何让江南小学教育质量快速提高，在两三年内实现对薄弱校的孵化、培优与提质？松山湖中心小学提出“外挂电梯赋能”的办学新模式，在江南小学原有管理架构的基础上，增设一个课程教学指导中心，负责将松山湖中心小学教育集团的学术成果、核心技术、教育资源输送给江南小学的校领导和教师团队。经过一年的实践，江南小学已基本实现从知识型向思维型的教学转型，两校成为深度融合的教育共同体。

标准赋能：铸牢价值意蕴

标准赋能主要是植入学校文化识别系统，包括学校理念文化识别系统、学校行为文化识别系统、学校视觉文化识别系统、学校环境文化识别系统。

学校行为文化识别系统的植入，主要通过课程设计转型、课程师资转型和课程教学转型三个途径达成，让教师点燃学生的激情，为培养深度学习能力而教。

学校视觉文化识别系统和学校环境文化识别系统赋能，主要是从环境反馈给人的视觉、嗅觉、触觉和人文氛围等方面，起到暗示、调节、塑造情绪与情感的功能。具体来说是将学校标识、标准色等统一的视觉元素广泛应用于楼层引导牌、个性化班牌、专用教室门牌、办公室门牌，还有校服、礼品袋、毕业纪念章、素质报告书等场景中，同时改造教室和走廊等学习场所，以儿童立场把它打造成花园、学园、乐园、家园，原本略显陈旧的环境如今焕然一新。

课程赋能：夯实质量基础

课程是一所学校承担育人功能的“跑道”，也是夯实教学“质量工程”的基础。针对江南小学原有的课程教条化、碎片化的现象，将松山湖中心小学“全人课程”体系植入其中。“全人课程”体系由学科基础课程、学科拓展课程和主题活动课程构成。

江南小学通过建设专用教室、安排专职教师，让学科基础课程由缺到全。江南小学原来缺科学课，没有专职科学教师，仅有的一间专用科学教室，却一直没人用。目前，江南小学因地制宜建设了3个科学专用教室，安排了4位专职科学教师，让科学课开齐开足。学校增设音乐、美术专用教室，每一位音乐、美术教师都有一间专门的教室，所有的音乐、美术课都在专用教室上课。

江南小学结合教师水平和学生实际，对学科拓展课程进行迭代改造，形成“五个一”：一手硬笔好字课程（由语文学科拓展而来）、一些阅读智慧课程（由语文学科和英语学科拓展而来）、一种思想方法课程（由数学学科拓展而来）。另外“两个一”即一项健身技能课程和一门艺术特长课程，则融入学科基础课程之中。

江南小学的主题活动课程从虚到实，主题内容与目标由近及远，螺旋上升，凸显儿童生活的层次性，比如一到六年级的主题，分别为我与己、我与家、我与人、我与国、我与地、我与天，指向“我是谁”“我要到哪里去”“我如何去”三个战略问题。

课堂赋能：重构育人生态

学校有怎样的课堂深度，学生就会有怎样的思维深度。薄弱学校最薄弱之处往往是课堂，要提升教育共同体的育人质量，必须改革课堂教学，摒弃只关注知识、输入、提分的“讲解式”“讲授式”“讲练式”课堂，植入基于深度学习的“问题+”教学范式。

松山湖中心小学“问题+”教学范式以教材为基、思维为魂、素养为本，以“用问题学”取代“用教材教”，共有三变式，即语文数学英语基于问题学习、道德与法治及科学基于现象学习、体育音乐美术基于项目学习。“+”是指辅以“生态场域”。“问题+”教学范式有效破解了课堂教学问题意识不强、问题品质不佳、问题空间（物理空间和关系空间）不良等难题，形成学习深度和育人温度融合的价值文化。

第一步：重塑教师的教学理念

为了让大家见识和原来完全不一样的“问题+”教学课堂样态，江南小学课程教学指导中心采取了“三到”策略：看到，即组织教师到松山湖中心小学参观和观摩，看到“问题+”教学的精彩；听到，即组织研修营，听到“问题+”教学的奥妙，通过举办研修营，聘请导师对为什么要进行“问题+”教学、如何进行“问题+”教学等内涵与特征进行解读，帮助大家更深入地了解“问题+”教学，从而消除心理排斥和隔阂，达成教学理念共识；尝到，即体验与实践，学校组织举办了一年级“问题+”教学研讨活动，聘请导师指导部分教师尝试用“问题+”教学范式进行教学并面向全校进行展示，逐步转变教师们的教学理念。

江南小学的课堂，大多是“知识主线”教学，即按教材顺序进行教学，也就是“用教材教”。通过引进学习单，教师们逐渐从“知识主线”教学转向“问题主线”教学，以“用问题学”取代“用教材教”。

问题主线教学可大致分为问题提出、问题探究、问题解决三大环节，学习单设置了三个栏目与之相对应，不同学科略有不同。比如数学学习单《三角形的认识》，可按照问题提出、问题探究、问题解决的逻辑进行相应设置。首先是问题提出——问题引发：什么样的图形是三角形？其次是问题探究——探究活动：可以设置三个子问题，如画一个三角形，和同学画的有哪些相同的特征？你能用其中的一个特征来描述三角形吗？你还会这样描述哪个图形？最后是问题解决——问题解决：学生模仿三角形概念，对四边形、五边形、多边形、圆形等进行概念描述。

引入学习单后，学生的学习围绕学习单进行，发挥其导向、支架、测评、记录的功能，转变了教师的教学理念，江南小学的课堂教学由“知识呈现”变为“问题驱动”，由“知识本位”变为“思维本位”。

第二步：重塑教师的教学行为

江南小学课程教学指导中心采取的策略是“形到、神到”。形到，即第一阶段“扶着走”，拿来导师的学习单模仿着上课；神到，即第二阶段“自己走”，师徒共同设计学习单自主性上课。

江南小学原来的教室都是“秧田式”座位，教师居高临下，学生正襟危坐。松山湖中心小学托管后，用U型座位取而代之（U型座位是根据教学需要产生的外观似U型的座位排列方式）。它既拉近了教师与学生的物理距离、心理距离，又撬动课堂教学空间从单一的知识场演进到与生活场、生命场融合，让课堂成为一个多层次、多渠道、安全润泽的场域，让师生关系更加和谐。

座位编排形式的变化，背后的实质是通过场域重构重塑教师的教学行为：让教师“走下来”，让学生“静下来”，让教学“慢下来”，为拓展教与学的深度插上思维的翅膀。

“走下来”，就是让传统意义上的讲台消失，教师走到“U课堂”中央，U型座位的中间通道成为教师的辐射主干道，保证教师能及时出现，为有需要的学生提供帮助；学生发言时，教师斜对着倾听，可增强交往深度，催生等距离的爱。“静下来”，是协同学习时，同桌之间用一级音量交流，营造静的学习氛围；同伴发言时认真倾听、适时内化，并能用三级音量表达观点，促进有深度的思考。“静下来”的本质是拒绝只有热闹的探究和表演性汇报，通过有效的倾听和对话，达到对知识、方法的深刻领会。而“慢下来”，则是学生需要时间进行思考，才能生成有智慧、深刻的见解，因此教师要预留一段与问题相匹配的候答时间，即使学生回答后，教师也不要急着表达自己的观点和判断，而应进行适时追问、回问和转问，让更多学生参与；如果学生短暂沉默，教师应耐心地等待，或引导启发，给予学生发现、探究、分析问题的机会，留给他们充分的思考时间，营造安全润泽的课堂教学环境。

（作者单位分别系广东省东莞松山湖中心小学、广东省东莞市企石镇江南小学。本文系中国教育学会教育科研规划课题“大湾区背景下珠三角镇街小学的孵化提质实践研究”的研究成果）

作者：刘建平 莫春荣

《中国教育报》2022年02月18日第3版 版名：课程周刊